一、教材分析
统编六下第三单元是小学阶段的最后一个习作单元，以“让真情在笔尖流露”为主题，让学生在阅读课中“体会文章是怎样表达情感的”，并能够在单元习作中“选择合适的内容写出真情实感”。从文体上来看，第8课《匆匆》是朱自清写于一百年前（1922年）的一篇文质兼美的抒情散文，全文紧扣“匆匆”二字，写出了作家对于二十余年、八千多日子匆匆流逝的惋惜和惆怅。
为了表现对时间流逝的无奈与惋惜，作者在行文中通过以自然万物的循环往复与时光的一去不返作对比、连续追问、形象比喻、列举寻常事例中的时间流逝等方式来表达。而上述这些写作方法，便是我们在课上在“读”的过程中引导学生了解并迁移的写法层面的知识。
从课后三道习题看，课后习题一指向对课文情感准确把握基础上的“有感情地朗读课文”和语言积累层面的“背诵课文”；课后习题二旨在引导学生关注课文第1、4两段中所共同使用的一连串的问句，感受作者通过连续提问所表达的情感，思考其表达效果；课后习题三旨在引起学生对课文第3、4段中比喻、拟人以及对寻常事例中的时光流逝列举等描写手法的关注，并能自己对时间流逝的感受用“列举寻常事例”的方法写出来。
于是，在课前，我依据教参，对本课的教学做了如下的规划：
第一课时
1.揭示课题，简介作者。
2.认读词语：确乎、不禁、挪移、旋转、遮挽、徘徊、伶伶俐俐、游丝。
提示：在课文中圈画词语所在的句子，联系上下文说说词语的意思。
3.朗读课文，边读边思考：课文表达了作者怎样的情感。
（1）读后用简洁的语言概括出来。
（2）选择自己最后感触的段落，指名朗读。
4.学习第1段，感受时间匆匆流逝。
（1）自读课文，圈画批注并交流阅读感受。
提示：自然万物的循环（排比）；时间一去不复返（对比）；连续提问。
（2）指名朗读，读出时间匆匆流逝的感觉。
5.学习第4段，感受时间匆匆流逝。
（1）自读第4段，批注感受，交流写法。
（2）读好第4段。
（3）比较第1段与第4段的异同，说说连续提问的好处。
第二课时
1.回顾旧知。
2.学习第2段，感受时间匆匆流逝。
（1）自读批注，交流感受。
（2）关注写法，分析效果。
提示：比喻，使抽象的概念形象化。
（3）朗读，读好第2段。
3.学习第3段，感受时间匆匆流逝。
（1）自读批注，交流感受。
（2）关注写法，分析效果。
提示：拟人、排比、列举寻常事例，使抽象的概念形象化。
（3）朗读，读好第3段。
4.关注课后习题三，联系自己对时间流逝的感受，仿写“列举具体事例表现时间匆匆流逝”的写法。
然而，当我在上《匆匆》时，理想和现实，却因意外而完全背道而驰，课前预设的教学流程，因我对教学中一个“意外”的处理不当，几乎被我全盘打乱。事后反思，我忽然想到，其实，当我让学生依据自己对课文第1到4段的好恶进行投票，而大多数学生将选票投给第3、4两段时，我完全可以再次依据学生票数的倾斜，重新将教学拉回“正轨”。若第3段得票多，则我可以让学生以“把好戏留到后头”为由，先学第4段，再学第1段，最后回过头来学习第2、3段；若第4段得票多，则顺势开启课文第1、4段的教学。
二、第一课时教学叙事
开课伊始，揭示课题，简介作者之后，我直接点明课文的文体——散文，并告诉学生，本文写于1922年，距今恰好一百年。
随后，我请学生自主认读课前板书的生字词，并在文中圈画词语所在的句子，联系上下文说说词语的意思。学生自学结束，我指名轮流选择一个词语，读句子，说词义。对于“确乎”“不禁”“挪移”“旋转”“这一遭”等词语的读音和意思，学生理解起来大多没有什么难度。唯有“遮挽”一词，当轮到回答的学生将之解释为“遮挡”时，立即由学生指出，此处的“遮挽”，在“遮挡”之外，还有“挽留”的意思。
认读完生字词，我重申课文的文体以及朱自清自己对这篇文章的文体定义——诗——之后，让学生试着有感情地朗读课文，边读边思考：课文表达了作者怎样的情感。学生第一遍朗读时，有些懒懒散散，因而我立即指出：“从大家的表情和声音，我就能感受到，你们没有‘感情’。”于是，等学生再次朗读课文，用心感受文中情感之后，我才请他们自由说说课文表达的情感。其实，对于课文主旨“表达对时间匆匆流逝的惋惜和无奈”的把握，六年级的学生并不存在什么困难，三两名学生回答之后，大家的意见便就大体一致了。
把握文章情感之后，我请学生关注单元语文要素“体会文章是怎样表达情感的”。在研读课文写法之前，我让学生浏览全文，说说课文的五个段落中，哪个段落最令你感受到作者心中的强烈情感。等学生依据我板书在黑板上的段落序号进行投票时，意外发生了，对于课文第1、2两段，大多数学生都未曾关注，绝大多数学生都认为3、4两段更能表达作者强烈的情感，且给这两段投票的人数，十分接近。
就这样，课前预设的“先研读1、4段的连续提问，再研读2、3段的比喻、拟人与列举寻常事例”的教学环节便就进行不下去了。于是，我临时决定改变流程，将教室里的座位分成两个阵营，让学生以自己选择的段落为依据，临时调整座位。随后，先聚焦课文第3段，请选择第3段的学生先来谈谈，哪些关键句段让读者感受到作者对时间流逝的惋惜。接着，说说这部分关键语段的写法。最后，小组合作朗读，有感情地朗读第3段，选择第4段的同学作为评委，评价对方阵营的发言。研读完第3段之后，对于第4段的研读，也是如此。
就这样，学生先读第3段，先自由谈论自己的阅读感受，再研读写法，知道这段话中，作者通过拟人、排比、列举寻常事例等方式写表达情感，最后，小组合作，用恰当的语气朗读第3段。接着，以同样的方式，读懂第4段中通过比喻、设问和连续提问的方式来表达情感的方法。
当第3段阵营的学生齐读课文第3段之后，第4段阵营的学生立即表示，对方阵营的同学在朗读时声音没有变化、语气不分轻重，没有读出应有的惋惜、惆怅、无奈的语气。于是，第3段阵营的学生再次自主练读之后，一名学生第二次尝试朗读，学生这才感受到，对于课文第3段而言，恰当的语气，究竟为何。有了第3段阵营学生朗读时的前车之鉴，第4段阵营的学生读起第4段来，便不再拖沓、单调，几乎一遍就把课文读好了。
学完3、4段之后，我请学生再次针对第3、4段的表达效果表明立场，学生在交流中，纷纷倒向第4段，认为第4段中的连续提问，相比于第3段的举例说明而言，更直接，更强烈，因此，若以第3段为间接抒情，则第四段中可以算是以问题来直接抒情。而一生更是从第3、4两段的关系来表示，第3段是“看到的现象”，第4段是“发出的感慨”。
三、第二课时教学叙事
第二课时，先借助板书回顾课文第3、4段的写法。随后，让学生自读课文剩余的第1、2段，边读边思考：哪一段话更能让你感受到作者的情感。学生自读之后，同上节课一样，投票表决。结果仿写匆匆第三自然段，显然是第1段的得票数遥遥领先——因为第1段和第4段一样，运用了一连串的问题，直接写出了“我”的情感。
“除了这一连串的问句，第1段中还用什么方法表达情感？”
在我的追问下，学生重新审读课文第1段，发现了作者透过对燕子、杨柳、桃花等自然万物周而复始的四季循环以及它们与时间“一去不复返”的对比中，感受到“我”对时间匆匆流逝的慨叹。
“第2段是如何描写‘我’的情感？”
学生通过自读，立即发现，第2段中，作者以将“八千多日子的溜去”比作“针尖上的一滴水滴进大海里”的比喻来写出时间流逝的悄无声息。
写法研读结束，我请学生自由朗读课文1、2两段，读出字里行间的那份惋惜与无奈。
课到最后，我再次通过板书，小结在课文第1到4段中，作者是如何恰当地写出自己心中的情感之后，让学生选择“连续提问”或“列举寻常事例”之一种，写一写自己对时间流逝的感触。从学生练笔的完成度来看，不少学生在选择事例的过程中，容易错选“喜悦”的事例来表现“伤感的情绪”，而选择“连续提问”的同学，则容易把问句的内容写得与课文内容过于“雷同”。
其实，不论是随堂小练笔，还是单元习作、常规日记，由于小学生的生活经验有限，一旦学生脱离生活实际、向虚空处取材，就有可能因“素材失实”而写得有些“隔”。但不得不承认，对于学生练笔中出现的“选材误区”，我在备课时的确考虑欠周，因而未能使学生在练笔之前将之防患于未然。
四、借班“补刀”
在自己班里上完《匆匆》之后，对于学生练笔时出现的种种状况，尤其是模仿第3段时对寻常事例中时光流逝的无奈的举例不当，始终无法释怀。
思来想去，忽然想到，如果在带着学生研读第2段的比喻和第3段的列举寻常事例的巧妙写法时，由教师提供一些反面例子给学生，也许就能够让学生在比较阅读中对“如何选取表示对时光匆匆流逝的无奈的事例”有更为精准的认知，进而在练笔选材时更有方向，更会甄别。
恰好，由于隔壁602班的陈老师临时请假，我要去代课两节，而陈老师的教学进度，刚好到《匆匆》第一课时（教完课文第1、4两段内容）。于是，我便有了一次“推倒重来”的机会。
课上，我先带学生回顾旧知，重温课文1、4两段中运用连续提问直接抒情的描写手法，接着，顺势展开对课文第2、3段如何写出“对时光流逝的匆匆的无奈”的探索。在教学过程中，主要环节与我在自己班上课时大体相似，都是按照“自读课文，感受时光匆匆流逝的无奈——再读课文，分析作者如何表达‘无奈’——朗读课文，读出作者心中的‘无奈’”的顺序来教。稍有不同的是：
在教学课文第2段、分析作者把“八千多日子已经从我手中溜去”比作“像针尖上一滴水滴在大海里”时，为了让学生感受到作者的比喻之妙，我为学生提供了“八千多日已经从我手中溜去，像厨房里的一桶水倒进门前的小水沟里”这样一个反面例子，让学生通过比较，感受到“八千多日子”之多与“针尖上一滴水”之少的强烈反差所产生的的表达效果，要远大于“厨房里的一桶水倒进门前小水沟里”时的那种“水满则溢”的“有声有响”画面。
同样仿写匆匆第三自然段，在教学课文第3段、分析作者如何通过对日常生活中寻常事例的列举的列举之恰当时，我为学生提供了“努力学习时，日子从书本里过去；上台领奖时，日子从奖杯上滑过；刻苦训练时，日子从汗水中流走；当升旗手时，日子从国旗杆上溜走……”等反面例子。学生通过比较，立即发现，生活中的这些“高光时刻”，分明是我们生活的意义所在，是用“意义”对时光无情流逝的有效对抗，因此，不适合用来表现无奈、惋惜之情，进而感受到课文作者选取日常生活中的寻常事例以表现对“时间匆匆流逝的无奈”的巧妙之从处。
经过上述两轮的比较阅读，当我组织学生在围绕课后习题三，仿照课文第3段的“列举寻常事例法”或第1、4段的“连续提问法”，写下自己对小学六年时间流逝的感触时，学生果然下意识地紧贴“无奈”“惆怅”来选材，无痕地避开了昨天发生在我自己班里的“以喜乐之事，写心中惆怅”的选材误区。
2022/3/22
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